Archive for the ‘Informatica’ Category

Se vuoi annullare, dove annulli?

mercoledì, gennaio 29th, 2014

Non bastasse il fatto che stampante e scanner non vanno, ecco la beffa del pulsante Annulla che non esiste. Stampante EPSON Stylus DX4000.

 

Finestra di diaologo Epson Stylus DX4000: parla del pulante Annulla, che non c'è

Chi valuta i valutatori?

martedì, gennaio 7th, 2014

La valutazione della ricerca delle università attinge alla banca dati del ministero, nella quale tutti i docenti e ricercatori sono tenuti a inserire i dati bibliografici relativi alle proprie pubblicazioni.
Tra i campi da compilare per ogni nuova opera inserita c’è, obbligatorio, l’anno di pubblicazione.
Il programma, però, non concepisce che un autore indichi una data futura: se hai pubblicato quest’anno o nel passato, tutto bene; se già sai che una tua pubblicazione uscirà l’anno prossimo (non è un caso così raro: a me è successo per il 2014, 2013, 2012, 2010, 2009, …), allora no, non lo puoi scrivere (è previsto un campo testo), devi mettere il segno di spunta sulla casella “in press” (in inglese) e poi l’anno prossimo tornerai a ricompilare, sostituendo l’in press con l’anno giusto (si sa mai che l’editore cambi idea).

Schermata dal sito del MIUR per la gestione delle bibliografie dei docenti e ricercatori

Tutto questo per dire che siamo nel 2014 e dunque aspetto che da un momento all’altro arrivino dalla McGraw-Hill le copie della seconda edizione di Informatica umanistica! Per ingannare l’attesa sono andato a togliere il segno di spunta dal sito del ministero.

Copertina della seconda edizione di Informatica umanistica, di Marco Lazzari, edito da McGraw-Hill nel 2014

Senza Fine, con il Nokia

martedì, dicembre 31st, 2013

…e non è solo l’interfaccia del Kindle a crearmi problemi: la procedura guidata per connettere un cellulare Nokia al PC dice di fare clic su Avanti, ma non c’è alcun pulsante con l’etichetta Avanti, si deve supporre che l’icona con la freccia verso destra svolga la stesa funzione.

Schermata della procedura di connessione di cellulari Nokia a PC, con freccia al posto del pulsante Avanti

E alla fine, scegliere Fine. Però Fine non c’è, si deve usare l’icona con il segno di spunta.

Schermata della procedura di connessione di cellulari Nokia al PC, con segno di spunta al posto del pulsante Fine

Se non vuoi annullare, annulla

lunedì, dicembre 30th, 2013

Che cosa fa l’Utente Medio se si trova di fronte alla scelta tra due pulsanti con etichetta Annulla e Prosegui? Probabilmente sceglierà Prosegui per continuare con l’azione che aveva selezionato, Annulla per interromperla.

Pulsanti Annulla e Prosegui

Ma se l’azione che aveva intrapreso è definita “annullare”, che cosa dovrà pigiare?

Interattore per il cambio di registrazione del Kindle di Amazon, con pulsanti Annulla e Prosegui

L’esperienza dell’Utente Medio gli dirà che per continuare in quel che stava facendo dovrà schiacciare a destra e per smettere a sinistra; ma, soprattutto se avrà avuto un ripensamento (ossia se non vorrà più “annullare”), gli tremerà la mano prima di pigiare Annulla per non annullare.

L’operazione di annullamento della registrazione del Kindle in italiano prevede proprio che, se si vuole annullare la propria registrazione (per farne un’altra con altro nome), di debba pigiare Prosegui se si vuole annullare, Annulla se si cambia idea e non si vuole annullare più.

Quindi:

Vuoi annullare la registrazione? Prosegui – significa: annulla, annulla.

Vuoi annullare la registrazione? Annulla – significa: nooo, non annullare.

In inglese non si pone il problema, per “annullare” usano “deregister” e per “Annulla” “Cancel”.

Di come la miniaturizzazione possa giovare all’insegnamento musicale nei casi di disturbi specifici di apprendimento

venerdì, settembre 6th, 2013

Mi è stato chiesto di scrivere la prefazione a un libro tratto dalla tesi di master di un mio tesista (bravo) che l’anno scorso ha seguito il master in “Didattica e psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento” (dell’Università di Bergamo). L’editore Artestampa, che ringrazio, mi ha lasciato il diritto di pubblicare online lo scritto, che riproduco qui sotto.

La scheda editoriale del libro è disponibile all’indirizzo: http://www.artestampaweb.it/scheda&id=297

Il riferimento bibliografico alla prefazione è:

Marco Lazzari (2013), Di come la miniaturizzazione possa giovare all’insegnamento musicale nei casi di disturbi specifici di apprendimento. In: Carmelo Farinella, Musica a scuola – Disturbi specifici dell’apprendimento (DSA), Modena: Edizioni Artestampa (pp. 9-16) ISBN: 9788864622019

Il testo è anche scaricabile in formato PDF.

Di come la miniaturizzazione possa giovare all’insegnamento musicale nei casi di disturbi specifici di apprendimento

Quando ero giovane, ero solito addormentarmi piuttosto tardi. Ciò nonostante, nelle ore d’insonnia esercitavo poca fantasia e capacità d’immaginare il futuro.

Così, nei giorni in cui, negli ultimi mesi degli anni Settanta, cominciavo a programmare calcolatori usando una perforatrice di schede, mai sarei riuscito neppure a immaginare quali rivoluzioni sarebbero avvenute di lì a poco nel mondo degli elaboratori, sia riguardo alla struttura, sia al tipo di applicazioni delle macchine.

Il primo calcolatore (così si diceva) che mi capitò di programmare era grande come una casa. Peraltro, lo dico senza averlo mai visto: l’interfacciamento (per usare un termine che lo Zingarelli attesta in uso nella lingua scritta dal 1982) tra il computer e i suoi utenti avveniva inserendo in un cassettino il pacco di schede (input) e andando più tardi (ore o giorni) a ritirare da uno scaffale il listato e i risultati stampati su modulo cartaceo continuo (output). Più che di una interfaccia uomo–macchina[1], si trattava di un’interfaccia uomo–uomo–macchina, dato che il pacco di schede era preso in consegna da un operatore che lo caricava nel lettore di schede e che poi recuperava la stampe per distribuirle sugli scaffali, a disposizione degli utenti. Dunque, di tutto l’insieme di apparecchiature hardware gli utenti vedevano soltanto la perforatrice di schede; non v’è tuttavia motivo di non credere che il calcolatore fosse grande come una casa.

Era pensabile all’epoca che gli studenti delle nostre scuole potessero avere ciascuno tra le mani un computer non più grande di uno scartafaccio? Forse neppure Seymour Papert, in quei frangenti alle prese con la stesura di Mindstorms (1980), avrebbe osato tanto.

Ma proprio tra il finire degli anni Settanta e l’inizio degli anni Ottanta si giungeva a uno snodo cruciale della storia dei sistemi informatici: il processo di miniaturizzazione, da sempre attivo rispetto alle dimensioni dei sistemi di elaborazione e ai loro costi, era giunto a un punto tale per cui l’industria informatica era ormai in grado di produrre apparecchiature le cui dimensioni permettevano loro di essere poste su una scrivania senza pregiudizio della sua stabilità e di essere acquistate da un ufficio o da un diligente padre di famiglia senza pregiudizio del bilancio societario o familiare. Era nato il personal computer.

I calcolatori grandi come case dei primi decenni della storia del mondo digitale cominciavano a cedere il passo a macchine più piccole, ma altrettanto performanti.

Il computer, da quei primi decenni ai giorni nostri, passa per una lenta mutazione che nell’immaginario collettivo lo trasforma da sistema di calcolo con dispositivi di comunicazione da e verso l’esterno (per l’input e l’output dei dati), a sistema di comunicazione con incorporati dispositivi di calcolo per l’eventuale elaborazione dei flussi informativi (Lazzari, 2006).

Con il computer, cambia anche il suo Utente Medio: mentre nei primi decenni della storia dell’informatica l’utenza dei calcolatori elettronici è costituita da specialisti informatici o del campo applicativo[2], ora l’utente medio è l’uomo della strada[3]. Di conseguenza, cambiano anche le applicazioni: con il personal computer nascono i programmi per la produttività individuale[4], con il progredire delle prestazioni delle linee di connessione si diffondono i servizi di condivisione di materiali multimediali, con la diffusione dei dispositivi di connettività nomadica e l’affermarsi della telefonia intelligente e dei tablet si impone la nuova tipologia operativa delle App.

Tutto ciò in virtù di due proprietà chiave dei moderni sistemi di elaborazione delle informazioni, rese possibili dalla miniaturizzazione della componentistica: la portabilità e la trasparenza. Con portabilità indirizziamo due aspetti: la disponibilità dei medesimi programmi software in diversi ambienti operativi (per esempio, su desktop con sistema operativo Windows, MacOs e Linux e su tablet in ambiente iOS e Android) e la possibilità conseguente di usare i programmi in mobilità. Con trasparenza pensiamo alla possibilità dei dispositivi informatici di scomparire immersi all’interno di sistemi più complessi[5] o di proporsi con implementazioni spazialmente discrete, non ingombranti né invasive.

Entrambe le proprietà hanno un grande impatto sugli usi che l’utente comune può fare degli elaboratori. La portabilità permette l’uso in mobilità, in qualunque luogo e in ogni momento, cosicché lo stesso dispositivo può essere sfruttato, per dirla alla Bronfenbrenner (1979), in diversi microsistemi ecologici (per esempio, in ufficio, a scuola, a casa) e anche per stimolare interazioni mesosistemiche (per esempio, tra famiglia e scuola) – impensabile ai tempi della programmazione con schede. La trasparenza consente l’introduzione dei dispositivi di elaborazione negli ambienti d’uso in maniera estremamente discreta.

Ciò ha indubbie valenze positive nel caso di nostro interesse: nel momento in cui i dispositivi informatici si propongono come presidii assistivi per il sostegno alle persone con disturbi specifici dell’apprendimento, la disponibilità di hardware di dimensioni ridotte e mascherabili rende possibile scendere sotto la soglia dell’accettabilità psicologica degli strumenti da parte degli utenti. Basta una minima frequentazione delle nostre scuole per scoprire che il bambino dislessico spesso patisce come stigma la presenza di un ingombrante personal computer sul banco, laddove il più discreto tablet lo fa sentire a suo agio e addirittura à la page.

Non solo: se certo l’informatica rende disponibili strumentazioni e programmi atti a compensare il disturbo (Stella e Grandi, 2011), l’offerta di sistemi a basso prezzo può consentire di spostare la didattica verso procedure operative diverse da quelle tradizionali, che coinvolgano l’intera classe e che non evidenzino il disturbo, in un’ottica coerente con i principi della Progettazione Universale, che la stessa Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità invita ad adottare nel progetto di ambienti, prodotti, programmi e servizi (CUD, 1997; ONU, 2007). In questo senso si può superare la logica delle tecnologie assistive e delle soluzioni dedicate, progettando percorsi formativi ispirati allo Universal Design for Learning (Rose e Meyer, 2002) flessibili ed equi nelle possibilità di accesso ai processi di apprendimento; dove l’equità si misura in proporzione all’abbattimento delle barriere in partenza e al grado di partecipazione ai contesti educativi, senza adattamenti a posteriori o alternative che escludano (Baroni e Lazzari, 2013; CAST, 2011), fatte salve le opportunità legate alla personalizzazione degli apprendimenti. Le evidenze della letteratura scientifica dicono che è possibile individuare metodologie d’insegnamento rivolte a tutta la classe che funzionano bene con tutti gli alunni e, nel contempo, forniscono un alto valore aggiunto per soggetti di più basso rendimento (Calvani, 2012).

Così l’informatica si ritrova a essere alleata di quanti si sforzano di proporre una didattica adeguata a sfidare i disturbi specifici dell’apprendimento. Feconda alleanza, ma alleanza e non, come molti genitori e insegnanti incautamente spesso si attendono, bacchetta magica. Non c’è soluzione pronta, non c’è ricetta valida per tutti. Come al solito, la tecnologia può aiutare la didattica, ma non senza metodologia, come ricorda un gustoso filmato reperibile su YouTube (http://www.youtube.com/watch?v=IJY-NIhdw_4)[6]. E come ci ricorda, soprattutto, molta letteratura scientifica misconosciuta, la cui voce è sovrastata dal clamore mediatico con il quale le tecnologie informatiche sono proposte come il toccasana per l’insegnamento e l’apprendimento. Nella realtà del mondo della ricerca, numerose pubblicazioni concordano nell’indicare che i media di per sé hanno modesto impatto nei processi di apprendimento (si vedano fra gli altri Bernard et al., 2004; Fabos e Young, 1999; Russell, 2001); che per esempio la multimedialità può addirittura essere dannosa nel momento in cui induce un sovraccarico cognitivo (Mayer, 2005; Clark e Lyons, 2010; Clark, Nguyen e Sweller, 2006); che l’ipertestualità può avere effetti di disorientamento percettivo e cognitivo e che offre benefici limitati in campo educativo (Dillon e Gabbard, 1998); che nonostante gli sforzi di molti docenti, il podcasting stenta ad affermarsi in quanto tale poiché gli studenti non sono inclini ad adattarsi all’uso dei feed RSS (Lee, Miller e Newnham, 2009).

Da tempo, invece, dovremmo sapere che la qualità dell’insegnante è la principale variabile che influenza i risultati degli studenti (OECD, 2005), che l’impatto più significativo sull’apprendimento è generato dalle metodologie e principalmente dal clima e dalla qualità delle interazioni che inducono (Hattie, 2009) e che le variabili ambientali più significative rispetto alla soddisfazione e al successo apprenditivo degli studenti sono la qualità delle interazioni tra pari e quella delle interazioni con i docenti (Astin, 1993).

Dunque, il solo inserimento delle tecnologie nelle scuole non ha di per sé evidenti effetti migliorativi significativi e rischia anzi di aumentare il digital divide preesistente tra alunni che hanno accesso alle tecnologie e competenze d’uso e alunni che non ne dispongono. Si tratta però di una conclusione in termini generali e ciò non toglie che per problemi specifici e per casi particolari e ben congegnati possa andar bene. Ma ciò che conta è l’organizzazione della didattica e l’integrazione delle tecnologie in un progetto educativo contestualizzato e orientato all’obiettivo, che tenga conto dei problemi e che poggi sulle competenze metodologiche e tecnologiche dei docenti. Conta che gli insegnanti da un lato si approprino delle competenze informatiche necessarie per sfruttare al meglio gli strumenti a loro disposizione, dall’altro che esplorino attentamente i bisogni reali degli utenti per progettare ambienti di apprendimento adeguati, dove la complessità dei compiti sia tarata in funzione delle competenze degli allievi e dove sia possibile una transizione progressiva dalle dimostrazioni alla pratica attiva (Calvani, 2012). E che l’uso delle tecnologie venga inserito in un progetto didattico solido e implementato con cura.

Il testo di Carmelo Farinella si muove entro questo orizzonte: a partire da salde competenze musicali e dall’approfondito esame di alcuni programmi informatici disponibili sul mercato, avendo presente la gamma di problemi che studenti dislessici possono incontrare nell’educazione musicale, propone vie che paiono percorribili per far fronte al disturbo, se vogliamo metterci in un’ottica compensativa, o per raggiungere obiettivi di apprendimento per tutti, se preferiamo un approccio orientato ai dettami della Progettazione Universale e dello Universal Design for Learning.

La sua lettura non sarà risolutiva e non offrirà quella bacchetta magica della quale prima si diceva, ma è un’acuta e originale introduzione, buon viatico per chi voglia affrontare il problema dell’educazione musicale con soggetti affetti da disturbi dell’apprendimento e che non scordi la necessità – e anche l’obbligo morale – di vestire prima di tutto i panni del buon maestro per riuscire ad affrontare il compito che l’attende.

Bibliografia

Astin, A.W. (1997), What matters in college? Four critical years revisited, Jossey-Bass, San Francisco, CA, USA.

Baroni, F., Lazzari, M. (2013), Quale libro di testo digitale? Una ricerca sul campo tra User Centered Design e Progettazione Universale, Didamatica 2013, Pisa, 7-9 maggio 2013.

Bernard, R.M., Abrami, P.C., Lou, Y., Borokhovski, E., Wade, A., Wozney, L., Wallet, P.A., Fiset, M., Huang, B. (2004), How does distance education compare to classroom instruction? A meta-analysis of the empirical literature, Review of educational research, 74, 3, pp. 379-439.

Bronfenbrenner, U. (1979), The ecology of human development. Harvard University Press, Cambridge, MA, USA.

Calvani, A. (2012), Per un’istruzione evidence based, Erickson, Trento.

CAST (Center for Applied Special Technology) (2011), Universal Design for Learning Guidelines version 2.0, CAST, Wakefield, MA, USA.

Clark, R.C., Lyons, C. (2010), Graphics for learning, 2a ed., John Wiley & Sons, Hoboken, NJ, USA.

Clark, R.C, Nguyen, F., Sweller, J. (2006), Efficiency in learning, John Wiley & Sons, Hoboken, NJ, USA.

CUD (Center for Universal Design) (1997), The principles of Universal Design, http://www.ncsu.edu/www/ncsu/design/sod5/cud/about_ud/udprinciplestext.htm.

Dillon, A., Gabbard, R. (1998), Hypermedia as an educational technology: a review of the quantitative research literature on learner comprehension, control, and style, Review of educational research, 68, 3, pp. 322-349.

Fabos, B., Young, M.D. (1999), Telecommunications in the classroom: rhetoric versus reality, Review of educational research, 69, 3, pp. 217-259.

Hattie, J. (2009), Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, Routledge, London.

Lazzari, M. (2006), Le frecce di Basilea e le faretre degli informatici, in G. Bertagna (a cura di), Scienze della persona: perché?, Rubbettino, Soveria Mannelli.

Lee, M.J.W., Miller, C., Newnham, L. (2009), Podcasting syndication services and university students: Why don’t they subscribe?, Internet and higher education, 12, 1, pp. 53-59.

Mayer, R.E. (2005), The Cambridge handbook of multimedia learning, Cambridge University Press, Cambridge, UK.

OECD (2005), Teachers matter: attracting, developing, and retaining effective teachers, OECD Publishing, Paris, Francia.

ONU (2007), Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità, ONU, New York, NY, USA.

Papert, S. (1980), Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas. Basic Books, New York, NY, USA.

Rose D., Meyer A. (2002), Teaching every student in the digital age: Universal Design for Learning, ASCD, Alexandria, VA, 2002.

Russell, T.L. (2001), The no significant difference phenomenon, 5a ed., IDECC, Chicago, IL, USA.

Stella, G., Grandi, L. (2011), Come leggere la dislessia e i DSA, Giunti Scuola, Milano.


[1] All’epoca non aveva ancora preso piede la sostituzione politicamente corretta di man-machine interface con human–machine interaction.

[2] Le applicazioni essendo limitate al calcolo tecnico / scientifico / finanziario.

[3] Ormai letteralmente, con lo sviluppo dell’informatica mobile, della telefonia intelligente e della connettività ubiqua.

[4] Per programmi di produttività individuale si intendono gli applicativi come quelli raccolti nelle suite Office o OpenOffice (dunque programmi come Word, Excel, Power Point, Writer, Calc, …) destinati ad aiutare l’utente comune in compiti quali la videoscrittura, il calcolo, la gestione di presentazioni multimediali eccetera.

[5] Per esempio l’informatica embedded che monitora le prestazioni di un’autoveicolo o sceglie autonomamente in una lavatrice il tipo di lavaggio più adatto per un certo bucato.

[6] Il filmato ha l’audio in portoghese e i sottotitoli in spagnolo: proiettarlo in corsi di aggiornamento per insegnanti è sempre una buona mossa, perché i corsisti ne ricevono una duplice positiva sferzata: per il fatto di sentirsi più importanti delle tecnologie e perché riescono a capire facilmente una lingua sconosciuta (ai più).

Parole chiave: DSA, disturbi specifici dell’apprendimento, dislessia, pedagogia speciale, didattica, musica, educazione musicale, dislessia, disgrafia, miniaturizzazione, portabilità, trasparenza, ubiquità.

© Marco Lazzari, 2013